MODELOS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

      I.        Resumen:

El pensamiento, como el de cualquier otra ciencia, esta consta de dos componentes fundamentales:

      Un conjunto de habilidades metódicas.

      Un entramado conceptual.

La separación entre estos dos componentes es lógica y no psicológica, ya que constituye los dos polos indivisibles del pensamiento hipotético-deductivo propio de la ciencia.

Por todo ello la enseñanza de la Historia ha de ocuparse con igual interés por ambos aspectos, estos están profundamente imbricados entre sí.

    II.        Problema y características:

Modelos Didácticos en Historia: procesos de aprendizaje; hacen referencia a la forma en que el alumno procesa la información y las estrategias de enseñanza, es conjunto de decisiones programadas con el fin de que los alumnos adquieran determinados conocimientos o habilidades.

Ø  Enseñanza Tradicional: aprendizaje memorístico; la palabra clave es memorizar, cuanto más se repetía más se aprendía. Así se creía que el aprendizaje tiene por función reproducir conocimientos, no elaborarlos, y por ello la única estrategia posible para aprender algo era repetirlo hasta el hastío.

Ø  Enseñanza por descubrimiento: aprendizaje constructivo; ya no se trata de que los alumnos simplemente adquiera nuevos saberes, sino sobre todo de que utilice esos saberes para analizar la realidad que le rodea. La finalidad de la Historia en la nueva sociedad democrática viene a ser la de que el conocimiento del pasado ayuda al alumno a comprender el presente y analizarlo críticamente. La enseñanza de la Historia cumplirá así un papel relevante en la formación democrática de los ciudadanos.

Ø  Enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo; mientras que la enseñanza tradicional basada todas sus decisiones curriculares en la propia estructura disciplinar de la Historia, olvidando por completo al alumno al que iba dirigida, la enseñanza por descubrimiento, olvidando en buena medida la estructura de la disciplina en favor de una supuesta espontaneidad en el aprendizaje del alumno.

   III.        Fundamentación:

Diversas formas de transmitir tipos distintos de conocimiento histórico.

Toda “técnica” didáctica recurre, en uno u otro grado, a las diversas estrategias de enseñanza que hemos analizado. Todo acto de aprender es, de hecho, una combinación de diversos tipos de aprendizaje.

Por ello resulta excesivamente atrevido establecer fáciles paralelismos entre el uso de diversas técnicas o recursos y la adscripción a una u otra estrategia.

  IV.        Juicio crítico:

ü  Estoy de acuerdo que a los alumnos no solo se debe proporcionar habilidades y estrategias, sino también teorías o modelos conceptuales que les permitan interpretar.

ü  Es muy interesante cuando se habla del aprendizaje significativo, ya que requiere un dominio previo de ciertos componentes.

   V.        Conclusiones:

·         No se trata de convertir al alumno en un investigador de la Historia, sino de capacitarlo para razonar adecuadamente.

·         El docente debe proporcionar unas ideas generales, globales, sobre los conceptos más importantes.

·         El estudio del CAMBIO SOCIAL.

 VII.        ANEXOS:

Las Posibilidades del uso del Material Didáctico en Nuestra Escuela Media.

I.              Resumen:

Las modificaciones tan aceleradas en la realidad, es tal vez la tecnología la que ha mostrado más su cambiante cara. La tecnología ha revolucionado también el campo del material didáctico, tanto por la enorme amplitud de sus ofrecimientos como por la versatilidad de muchas de sus aplicaciones. “no por viejo, desechable”. En esta situación están también los materiales didácticos.

Es conveniente, entonces, comenzar por definir el campo general en el que nos moveremos, con sus limitaciones y con sus conceptualizaciones básicas.

II.            Problema y características:

Ø  Existencia y uso de diferente nomenclatura para designar más o menos lo mismo aunque con variantes en cuanto a la intersección del material en la actividad pedagógica.

Ø  Los autores utilizan los términos con mayor o menor extensión, en sentido amplio en sentido estricto.

Ø  Tal vez deslumbrados por la moderna tecnología muchos autores “modernizadores” hablan de materiales audiovisuales como los únicos que tienen importancia en la educación.

III.           Fundamentación:

      Roberto Zúgaro considera como material didáctico auxiliar “todo elemento extraño al aula y a las posesiones habituales de los alumnos”.

      Jorge Ocon, al incluir entre los que no requieren maquinas al pizarrón, y entre los producidos por la imprenta a los manuales y libros de texto, están usando la acepción amplia de la definición.

      Oscar C. Del Rosal, afirma que materiales didácticos son “todos esos objetos que son representadores, o sea portadores de una representación”

      Cromberg, utiliza un criterio  audiovisual amplio, ya que incluye no mecánicos.

      Torkelson, entiende por medios de difusión o medios auxiliares todos los modos de comunicación, incluida las formas impresas y audiovisuales, y la tecnología que las acompaña.

IV.          Juicio crítico:

      Todas las definiciones que se muestran en este documento nos lleva a definir por completo los materiales didácticos.

      Lo alumnos conocen y esto se da gracias a las experiencias que se da a través de los materiales didácticos.

V.           Conclusiones:

o   Los Docentes deben ya optar por un material didáctico específico.

o   Los materiales didácticos que se utilizan en clase deben ser integrada dentro del contexto global del trabajo.

o   Los docentes deben tener cuidado al uso de los materiales didácticos en su labor cotidiana.

VI.          Referencias:

Ø  Tomado de: “El Material Didáctico en la Enseñanza de la Historia”, Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1994.

VII.         ANEXOS:

COLUMNISTA MARTÍN TANAKA

MARTÍN TANAKA

Es Doctor en Ciencia Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede México. Actualmente es investigador principal y miembro del Consejo Directivo del Instituto de Estudios Peruanos, y profesor asociado y Coordinador de la especialidad de Ciencia Política y Gobierno en la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha sido Visiting Fellow postdoctoral en elHelen Kellogg Institute for International Studies de la Universidad de Notre Dame, Indiana (2003 y 2009). Sus temas de investigación comprenden: democracia, Estado, política y partidos; movimientos sociales, participación ciudadana y conflictos; cultura política, en Perú y América Latina. Tiene libros y capítulos de libros publicados por elInstituto de Estudios Peruanos, Cambridge University Press, Stanford University Press, Brookings Institution Press, Lynne Rienner Publishers,Routledge, PRAEGER, Fundación Pablo Iglesias,Instituto de Estudios Sociales de la UNAM, laUniversidad de Londres, entre otros. Es también columnista semanal del diario La República. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: “La relación entre investigación y políticas públicas en América Latina: un análisis exploratorio” (coautor con Rodrigo Barrenechea y Jorge Morel). En: Correa, Norma, y Enrique Mendizábal, eds., Vínculos entre conocimiento y política. El rol de la investigación en el debate público en América Latina. Lima, CIES, 2011, p. 35-81. Editor y coautor (con Francine Jácome) de Desafíos de la gobernabilidad democrática. Reformas político-institucionales y movimientos sociales en la región andina. Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 2010 (438 p.). Editor y coautor, con Romeo Grompone, Las protestas sociales en el Perú actual. Entre el crecimiento económico y la insatisfacción social. Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 2009 (416 p.). Minería y conflicto social (coautor con José De Echave, Alejandro Diez, Ludwig Huber, Bruno Revesz y Xavier Ricard). Lima, Instituto de Estudios Peruanos – CIPCA – CBC – CIES, 2009 (426 p.).

Clases medias y política.

Un informe reciente del Banco Mundial, La movilidad económica y el crecimiento de la clase media en América Latina (Washington D.C., 2013) llama la atención sobre el “extraordinario proceso de transformación social” expresado en el crecimiento en un 50% de la población de clase media entre 2003 y 2009, que constituiría un 30% de la población; así, América Latina sería “una región de ingresos medios en vías de convertirse en una región de clase media”.

Al margen de las discusiones metodológicas sobre este tipo de diagnóstico, y de las evidentes vulnerabilidades de este proceso, este y otros informes similares tienen el mérito de llamar la atención sobre un asunto crecientemente importante, que plantea nuevos desafíos a las políticas públicas. Según el Banco Mundial, incorporar con más fuerza el principio de igualdad de oportunidades como objetivo; embarcarse en una segunda generación de reformas del sistema de protección social, abarcando la ayuda y la seguridad social; y romper el círculo vicioso de impuestos bajos y la mala calidad de los servicios públicos (educación, salud, transporte público, seguridad ciudadana, entre otros), que llevan a las clases medias y altas a optar por soluciones privadas.

Otro aspecto fundamental se ubica en la esfera política. Si bien no son nuevas las movilizaciones de sectores medios en América Latina, históricamente ellas asumieron formas conservadoras en contra de gobiernos populistas y de izquierda. Piénsese en las protestas contra el gobierno de Allende en Chile, hasta las protestas cruceñas contra el gobierno de Evo Morales, por ejemplo. Sin embargo, en los últimos tiempos, aparecen importantes movilizaciones de sectores medios que cuestionan el orden político existente, afectando tanto a gobiernos de derecha como de izquierda: en México estudiantes de universidades privadas reclaman igualdad y transparencia electoral, en Chile también estudiantes universitarios exigen una reforma de la educación pública y superior, y en los últimos días en Brasil lo que se inició como un rechazo a un aumento de las tarifas de transporte se convirtió en un cuestionamiento a la clase política, a la corrupción en las altas esferas, al dispendio gubernamental excesivo.

Hemos estado acostumbrados a pensar América Latina en términos de movilizaciones de sectores populares contra élites cerradas y oligárquicas, en un marco de sociedades mayoritariamente pobres y desiguales. Cada vez más aparecen como relevantes movilizaciones de sectores medios, producto de dinámicas de crecimiento y aumento de expectativas de sectores antes desmovilizados, que exigen calidad de servicios, transparencia y honestidad en la función pública, manejos democráticos y no autoritarios en las maneras de gobernar. El gran problema es que estas movilizaciones asumen la forma de un terremoto: sorpresivo, intenso y breve, y luego su irrupción puede terminar reforzando líneas conservadoras, como ocurrió con los “indignados” en España.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES

¿Cómo y para qué Enseñar Ciencias Histórico Sociales en la Escuela Secundaria Peruana?

1.- ¿Cuál es la relación y diferencia entre conocimiento científico y escolar?

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO	CONOCIMIENTO ESCOLAR
·         Se produce por la INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.      ·         Es NOVEDOSO.      ·         Es seleccionado por el INVESTIGADOR.	·         Se desarrolla en la ESCUELA. ·         No es NOVEDOSO sino REPRODUCTIVO. ·         Seleccionado por un GRUPO DE PERSONAS.

2.- Explicar el lugar que ocupa el conocimiento escolar.

Lo ocupa en la intersección del conocimiento científico, mediado por los aparatos del Estado, y el conocimiento empírico y del sentido común de la cultura del alumno.

3.- ¿Cuáles son las líneas de innovación de la investigación y el conocimiento científico?

• Evitar la separación entre investigación de la naturaleza e investigación de la sociedad.
• Deben crearse metodologías nuevas para a investigación interdisciplinar y transdisciplinar.
• Evitar la separación entre pasado, presente y futuro para el estudio de la realidad social.
• Separación entre los aspectos de una realidad: económica, social, política y cultural.
• El estado como unidad de análisis de las Ciencias Histórico Sociales.

4.- Explicar el carácter ínter-disciplinar de los contenidos de las Ciencias Histórico Sociales.

5.- Explicar las diferencias entre estrategias de enseñanza y aprendizaje.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE APRENDIZAJE	ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA ENSEÑANZA
·         Herramientas del ALUMNO: lo utiliza para adecuar su atención-concentración, leer comprensivamente.	·         Herramientas del PORFESOR: para diseñar las unidades de didácticas y las actividades de aprendizaje.

6.- Explicar relación entre actitudes y convicciones en el aprendizaje de las Ciencias Histórico Sociales.

ACTITUDES	CONVICCIONES
·         Nos conduce a ciertas CONDUCTAS o a ciertas AFIRMACIONES.	·         Son componentes AFECTIVO - VALORATIVOS.     ·         Se mide en acción COHERENTE entre TEORÍA y la PRÁCTICA.
El contenido CONVICCIÓN está muy cercano al contenido de ACTITUDES.

PENSAMIENTO CRÍTICO

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Historia en la escuela se ha caracterizado por muchos años por ser del tipo TRANSMITIVISTA. Es decir, el profesor proporciona al alumno información que debe memorizar, sin importar su significado. (Monereo, 2000).

Se propone que los alumnos deben ser capaces de asumir una actitud activa y cuestionadora frente a las diversas fuentes de información.(Monereo, 2000). También se espera “dotar a los alumnos de elementos de reflexión crítica que les permitan la comprensión, inserción y actuación en la sociedad en la que viven”.(Beltrán, et. al, 1999, pág. 26).

* PENSAMIENTO CRÍTICO:  SEGÚN FISHER

Es un proceso activo:

Porque implica autorreflexión, autoconocimiento y búsqueda de distintas fuentes de información. (Fisher, 2008).

Es minucioso:

Porque se requiere de un análisis detallado de la situación y de elementos que la conforman. Es pensar en lo que estás pensando.

* PENSAMIENTO CRÍTICO: SEGÚN CHAFFEE

•      Es un proceso complejo emotivo y racional.

•      Requiere asumir una postura cuestionadora, autorreguladora y desconcentrada.

•      Proporciona conocimiento al estudiante para que logre identificar la información correcta.

•      El alumno memorístico pasa a ser interpretativo y cuestionador.(Chaffee, 2002).

HISTORIA Y PENSAMIENTO CRÍTICO.

Son dos elementos que deben interactuar: cada una sirve de herramienta de aprendizaje – enseñanza. El pensamiento contribuye en comprender a la historia.

La historia sirve como herramienta para desarrollar el pensamiento.(Paul, 1992).

CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO:

Una primera característica para desarrollar el pensamiento crítico es el alto nivel de abstracción. (Carretero, 2005).También su interpretación que va a depender de la postura que se tome respecto al relato de los acontecimientos. (Carretero, 2005, pág. 39).

Proponiendo otras posturas bien sustentadas genera espacios de discusión para comparar la postura del alumno con la teoría  proporcionada.(Paul, 1992).

El cuestionamiento característica de la enseñanza de la historia es: el poder comprender y considerar otras visiones alternativas.(Coll, 2001).

PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA HISTORIA Y SU RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO:

El pensamiento crítico es uno de los procesos psicológicos implicados en la enseñanza-aprendizaje de la historia, sin embargo existen otros procesos como la multicausalidad, el razonamiento, la metacognición, resolución de problemas y problematizar el contenido y no aislar los hechos.

LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO DENTRO DEL AULA: ORIENTACIONES PARA TRABAJARLOS JUNTOS.

v  fomentar que los alumnos discutan en clase con sus compañeros.

v  tomar en cuenta sus conocimientos previos para que; a partir de estos, se enseñen los nuevos conocimientos que puedan ser conectados con los anteriores.(Beltrán, 1992).

v  el docente debe contribuir a crear hipótesis iníciales ante un hecho histórico, para posteriormente comprobarlas a través de la búsqueda de información en distintas fuentes históricas.(Chaffee, 2000).

v  fomentar periodos reflexivos en clase donde el estudiante no solo diga lo que piensa.(Beltrán, 1997).

v  Proponer en los estudiantes situaciones problemáticas relacionadas con un hecho histórico de un contexto.(Fisher, 2008).

   v  Las evaluaciones en el curso de historia no deben orientarse a que el alumno informe sobre sus conocimientos descriptivos, sino deben formularse preguntas.