viernes, 28 de junio de 2013

COLUMNISTA MARTÍN TANAKA

MARTÍN TANAKA
Es Doctor en Ciencia Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) sede México. Actualmente es investigador principal y miembro del Consejo Directivo del Instituto de Estudios Peruanos, y profesor asociado y Coordinador de la especialidad de Ciencia Política y Gobierno en la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha sido Visiting Fellow postdoctoral en elHelen Kellogg Institute for International Studies de la Universidad de Notre Dame, Indiana (2003 y 2009).

Sus temas de investigación comprenden: democracia, Estado, política y partidos; movimientos sociales, participación ciudadana y conflictos; cultura política, en Perú y América Latina.

Tiene libros y capítulos de libros publicados por elInstituto de Estudios Peruanos, Cambridge University Press, Stanford University Press, Brookings Institution Press, Lynne Rienner Publishers,Routledge, PRAEGER, Fundación Pablo Iglesias,Instituto de Estudios Sociales de la UNAM, laUniversidad de Londres, entre otros. Es también columnista semanal del diario La República.

Entre sus últimas publicaciones se encuentran:

“La relación entre investigación y políticas públicas en América Latina: un análisis exploratorio” (coautor con Rodrigo Barrenechea y Jorge Morel). En: Correa, Norma, y Enrique Mendizábal, eds., Vínculos entre conocimiento y política. El rol de la investigación en el debate público en América Latina. Lima, CIES, 2011, p. 35-81.
Editor y coautor (con Francine Jácome) de Desafíos de la gobernabilidad democrática. Reformas político-institucionales y movimientos sociales en la región andina. Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 2010 (438 p.).
Editor y coautor, con Romeo Grompone, Las protestas sociales en el Perú actual. Entre el crecimiento económico y la insatisfacción social. Lima, Instituto de Estudios Peruanos, 2009 (416 p.).
Minería y conflicto social (coautor con José De Echave, Alejandro Diez, Ludwig Huber, Bruno Revesz y Xavier Ricard). Lima, Instituto de Estudios Peruanos – CIPCA – CBC – CIES, 2009 (426 p.).
















Clases medias y política.


Un informe reciente del Banco Mundial, La movilidad económica y el crecimiento de la clase media en América Latina (Washington D.C., 2013) llama la atención sobre el “extraordinario proceso de transformación social” expresado en el crecimiento en un 50% de la población de clase media entre 2003 y 2009, que constituiría un 30% de la población; así, América Latina sería “una región de ingresos medios en vías de convertirse en una región de clase media”.
Al margen de las discusiones metodológicas sobre este tipo de diagnóstico, y de las evidentes vulnerabilidades de este proceso, este y otros informes similares tienen el mérito de llamar la atención sobre un asunto crecientemente importante, que plantea nuevos desafíos a las políticas públicas. Según el Banco Mundial, incorporar con más fuerza el principio de igualdad de oportunidades como objetivo; embarcarse en una segunda generación de reformas del sistema de protección social, abarcando la ayuda y la seguridad social; y romper el círculo vicioso de impuestos bajos y la mala calidad de los servicios públicos (educación, salud, transporte público, seguridad ciudadana, entre otros), que llevan a las clases medias y altas a optar por soluciones privadas.
Otro aspecto fundamental se ubica en la esfera política. Si bien no son nuevas las movilizaciones de sectores medios en América Latina, históricamente ellas asumieron formas conservadoras en contra de gobiernos populistas y de izquierda. Piénsese en las protestas contra el gobierno de Allende en Chile, hasta las protestas cruceñas contra el gobierno de Evo Morales, por ejemplo. Sin embargo, en los últimos tiempos, aparecen importantes movilizaciones de sectores medios que cuestionan el orden político existente, afectando tanto a gobiernos de derecha como de izquierda: en México estudiantes de universidades privadas reclaman igualdad y transparencia electoral, en Chile también estudiantes universitarios exigen una reforma de la educación pública y superior, y en los últimos días en Brasil lo que se inició como un rechazo a un aumento de las tarifas de transporte se convirtió en un cuestionamiento a la clase política, a la corrupción en las altas esferas, al dispendio gubernamental excesivo.
Hemos estado acostumbrados a pensar América Latina en términos de movilizaciones de sectores populares contra élites cerradas y oligárquicas, en un marco de sociedades mayoritariamente pobres y desiguales. Cada vez más aparecen como relevantes movilizaciones de sectores medios, producto de dinámicas de crecimiento y aumento de expectativas de sectores antes desmovilizados, que exigen calidad de servicios, transparencia y honestidad en la función pública, manejos democráticos y no autoritarios en las maneras de gobernar. El gran problema es que estas movilizaciones asumen la forma de un terremoto: sorpresivo, intenso y breve, y luego su irrupción puede terminar reforzando líneas conservadoras, como ocurrió con los “indignados” en España.

jueves, 27 de junio de 2013

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES


¿Cómo y para qué Enseñar Ciencias Histórico Sociales en la Escuela Secundaria Peruana?


1.- ¿Cuál es la relación y diferencia entre conocimiento científico y escolar?

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
CONOCIMIENTO ESCOLAR
     ·         Se produce por la INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
     ·         Es NOVEDOSO.
     ·         Es seleccionado por el INVESTIGADOR.
·         Se desarrolla en la ESCUELA.
·         No es NOVEDOSO sino REPRODUCTIVO.
·         Seleccionado por un GRUPO DE PERSONAS.

2.- Explicar el lugar que ocupa el conocimiento escolar.

Lo ocupa en la intersección del conocimiento científico, mediado por los aparatos del Estado, y el conocimiento empírico y del sentido común de la cultura del alumno.

3.- ¿Cuáles son las líneas de innovación de la investigación y el conocimiento científico?
  • Evitar la separación entre investigación de la naturaleza e investigación de la sociedad.
  • Deben crearse metodologías nuevas para a investigación interdisciplinar y transdisciplinar.
  • Evitar la separación entre pasado, presente y futuro para el estudio de la realidad social.
  • Separación entre los aspectos de una realidad: económica, social, política y cultural.
  • El estado como unidad de análisis de las Ciencias Histórico Sociales.

4.- Explicar el carácter ínter-disciplinar de los contenidos de las Ciencias Histórico Sociales.

5.- Explicar las diferencias entre estrategias de enseñanza y aprendizaje.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA ENSEÑANZA
      ·         Herramientas del ALUMNO: lo utiliza para adecuar su atención-concentración, leer comprensivamente.
     ·         Herramientas del PORFESOR: para diseñar las unidades de didácticas y las actividades de aprendizaje.

6.- Explicar relación entre actitudes y convicciones en el aprendizaje de las Ciencias Histórico Sociales.

ACTITUDES
CONVICCIONES
     ·         Nos conduce a ciertas CONDUCTAS o a ciertas AFIRMACIONES.

    ·         Son componentes AFECTIVO - VALORATIVOS.
    ·         Se mide en acción COHERENTE entre TEORÍA y la PRÁCTICA.
El contenido CONVICCIÓN está muy cercano al contenido de ACTITUDES.

miércoles, 19 de junio de 2013

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO



INTRODUCCIÓN


La enseñanza de la Historia en la escuela se ha caracterizado por muchos años por ser del tipo TRANSMITIVISTA. Es decir, el profesor proporciona al alumno información que debe memorizar, sin importar su significado. (Monereo, 2000).
Se propone que los alumnos deben ser capaces de asumir una actitud activa y cuestionadora frente a las diversas fuentes de información.(Monereo, 2000). También se espera “dotar a los alumnos de elementos de reflexión crítica que les permitan la comprensión, inserción y actuación en la sociedad en la que viven”.(Beltrán, et. al, 1999, pág. 26).

PENSAMIENTO CRÍTICO SEGÚN FISHER

Es un proceso activo:
Porque implica autorreflexión, autoconocimiento y búsqueda de distintas fuentes de información. (Fisher, 2008).
Es minucioso:
Porque se requiere de un análisis detallado de la situación y de elementos que la conforman. Es pensar en lo que estás pensando.

* PENSAMIENTO CRÍTICO: SEGÚN CHAFFEE

      Es un proceso complejo emotivo y racional.
      Requiere asumir una postura cuestionadora, autorreguladora y desconcentrada.
      Proporciona conocimiento al estudiante para que logre identificar la información correcta.
      El alumno memorístico pasa a ser interpretativo y cuestionador.(Chaffee, 2002).


HISTORIA Y PENSAMIENTO CRÍTICO.

Son dos elementos que deben interactuar: cada una sirve de herramienta de aprendizaje – enseñanza. El pensamiento contribuye en comprender a la historia.
La historia sirve como herramienta para desarrollar el pensamiento.(Paul, 1992).

CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO:
Una primera característica para desarrollar el pensamiento crítico es el alto nivel de abstracción. (Carretero, 2005).También su interpretación que va a depender de la postura que se tome respecto al relato de los acontecimientos. (Carretero, 2005, pág. 39).
Proponiendo otras posturas bien sustentadas genera espacios de discusión para comparar la postura del alumno con la teoría  proporcionada.(Paul, 1992).
El cuestionamiento característica de la enseñanza de la historia es: el poder comprender y considerar otras visiones alternativas.(Coll, 2001).

PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA HISTORIA Y SU RELACIÓN CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO:
El pensamiento crítico es uno de los procesos psicológicos implicados en la enseñanza-aprendizaje de la historia, sin embargo existen otros procesos como la multicausalidad, el razonamiento, la metacognición, resolución de problemas y problematizar el contenido y no aislar los hechos.

LA HISTORIA Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO DENTRO DEL AULA: ORIENTACIONES PARA TRABAJARLOS JUNTOS.

v  fomentar que los alumnos discutan en clase con sus compañeros.
v  tomar en cuenta sus conocimientos previos para que; a partir de estos, se enseñen los nuevos conocimientos que puedan ser conectados con los anteriores.(Beltrán, 1992).
v  el docente debe contribuir a crear hipótesis iníciales ante un hecho histórico, para posteriormente comprobarlas a través de la búsqueda de información en distintas fuentes históricas.(Chaffee, 2000).
v  fomentar periodos reflexivos en clase donde el estudiante no solo diga lo que piensa.(Beltrán, 1997).
v  Proponer en los estudiantes situaciones problemáticas relacionadas con un hecho histórico de un contexto.(Fisher, 2008).
   v  Las evaluaciones en el curso de historia no deben orientarse a que el alumno informe sobre sus conocimientos descriptivos, sino deben formularse preguntas.

lunes, 17 de junio de 2013

INTEGRACIÓN DCN SEGÚN LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

PRIMER Y SEGUNDO GRADO – III CICLO
FASES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
1.       La experiencia con el medio ambiente lo recibe a través de sus órganos sensoriales.
2.       Aumenta estímulo y presta más atención.
3.       Reconoce una diferencia y luego lo compara.
4.       Utiliza palabras y conceptos para reconocer una persona, lugar o cosa.
5.       Reconoce e identifica objetos cuyas características son similares o parecidos.
6.       Ordena la información o la clasifica para así localizarlo en la memoria de largo o mediano plazo.
7.       Diferencia lo real de lo irreal.
8.       Reconoce los tributos y semejanzas de un objeto.
9.       Agrupa ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado.
10.   Enumera las características de un objeto, hecho o persona.
11.   Identifica y tiene conceptos de cada uno de las partes de un objeto.
12.   Explica el sentido de una cosa.
13.   Utiliza los datos que tiene a su alcance y formula posibles consecuencias.

ü  Reconoce y valora sus características corporales.
ü  Identifica su derecho a tener nombre.
ü  Expresa sus intereses, sentimientos y emociones en diversas situaciones cotidianas.
ü  Practica acciones de cuidado.
ü  Reconoce sustancias saludables y dañinas.
ü  Identifica y evita situaciones que pueden causarle daño.
ü  Describe los roles de los miembros de su familia.
ü  Describe las funciones de las personas.
ü  Identifica y cumple las normas.
ü  Identifica los bienes y servicios públicos.
ü  Identifica y utiliza puntos de referencia espacial en el contexto donde vive.
ü  Describe y aprecia las características geográficas.
ü  Identifica los fenómenos naturales.
ü  Identifica hechos significativos de su historia.
ü  Reconoce los símbolos patrios.
ü  Se identifica con su escuela e indaga sobre la historia de su creación.
ü  Describe los problemas que afectan a la comunidad.
ü  Ubica en el espacio personas, lugares, objetos y sucesos, utilizando puntos de referencia espacial.
ü  Aplica conocimientos sobre los cuatro puntos cardinales para reconocer los límites del Perú.
ü  Reconoce y valora el patrimonio natural y cultural de su localidad y participa en su conservación.
ü  Describe y explica acontecimientos importantes en cada de una de las etapas de la historia en el Perú.
IDENTIDAD Y AUTOESTIMA
·         Identidad Personal.
·         Higiene Personal.
·         Alimentos.
FAMILIA
·         La Familia.
·         Prevención de accidentes en el hogar.
ESCUELA
·         Funciones que cumple sus Miembros.
·         Normas de Convivencias en el Aula.
·         Medidas de prevención de accidentes en el aula.
COMUNIDAD
·         Instituciones Públicas que presentan servicios básicos en la comunidad.
·         Clasificación de los Bienes y Servicios.
·         Normas y Señales de tránsito en la Comunidad.
ORIENTACIÓN ESPACIO TEMPORAL
·         Puntos de Referencia espacial.
·         Nociones Temporales.
DIVERSIDAD GEOGRÁFICA DEL PERÚ
·         Regiones Naturales del Perú.
GESTIÓN DE RIESGOS
·         Fenómenos naturales que ocurren en la localidad.
CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL
·         Manifestaciones Culturales de la Localidad.
·         Fiestas Cívicas en la comunidad.
HECHOS Y PERSONAJES SIGNIFICATIVOS DE LA HISTORIA DEL PERÚ
·         Personajes representativos de la historia del Perú.
·         Fundación del Tahuantinsuyo.
·         Proclamación de la Independencia del Perú.
·         Símbolos Patrios.

Fases o Niveles del Pensamiento Crítico

      I.        Resumen:

Para adquirir el camino del pensamiento crítico, existen tres niveles: literal, inferencial y crítico, y así cada uno de ellos desarrolla capacidades específicas para así llegar al nivel más alto del pensamiento.

Es importante tener en cuenta la programación de actividades de aprendizaje, las estrategias y los métodos a utilizar para lograr esta capacidad fundamental y las formas de evaluarla, todo esto suma a la importancia para lograr la aspiración educativa.


    II.        Problema y características:

*      Nivel Literal:
En la etapa inicial hacia el pensamiento crítico los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos.

*      Nivel Inferencial:
Nivel donde los estudiantes utilizan la información para aplicarla o procesarla con miras a emplearlas de una manera nueva o diferente.

*      Nivel Crítico:
Nivel más alto del desarrollo de la capacidad de pensar críticamente, ya que aquí los estudiantes están en condiciones de debatir, argumentar, evaluar, juzgar y criticar.

   III.        Fundamentación:

1.    Percepción (nivel más elemental): el estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente y lo recibe por medio de sus órganos sensoriales; escucha, ve, toca, huele y degusta.

2.    Observación: al aumentar los estímulos, comenzamos a presentar mayor atención y a fijarse con más precisión en ellos y lo distingue.

3.    Discriminación: nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo, para luego comprarlos; constatarnos y así estaremos en condiciones de nombrar e identificar.

4.    Nombrar o identificar: utilizamos palabras y conceptos para reconocer entre los demás a una persona, cosa, lugar o fenómeno.

5.    Emparejar: consiste en la habilidad de reconocer e identificar objetos cuyas características son similares o parecidas.

6.    Secuencia u Ordenar: se cataloga la secuencia la información, ya sea en orden cronológico, alfabético según su importancia. También se clasifica en clases ordenadas según algún criterio.

7.    Inferir: se adelanta un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Para inferir se debe diferenciar lo real de lo irreal, se infiere sobre la base de algo.

8.    Comparar - Contrastar: se examina los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que lo hacen semejantes como diferentes. Es poner entre sí los objetos.

9.    Categorizar – Clasificar: se agrupa ideas u objetos valiéndose de un criterio determinado, lo que resulta esencial en dicho clase.

10.  Describir – Explicar: es enumerar las características de un objeto, hecho o persona, situación, teoría, etc. Es manifestar el porqué de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o situación.

11.  Analizar: la identificación se ve complementada con la descomposición y desestructuración de cada uno de los caso; no solo consiste en identificar cada una de las partes, sino también de que trata cada una.

12. Indicar Causa y Efecto: se vincula la condición que genera otros hechos, siendo estas últimas consecuencias del primero.

13. Interpretar: consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir algo a un lenguaje más comprensible.

14.  Resumir – Sintetizar: el resumir es exponer lo esencial de una idea compleja, recomposición de un todo por la reunión de sus partes; mientras que el sintetizar es un análisis que permite incorporar todos los elementos y variables.

15. Predecir – Estimar: se utiliza datos que tenemos en nuestro alcance, para formular en base a ellos posibles consecuencias.

16. Generalizar: se abstrae lo esencial de una clase de objeto que sea válido a otro de las mismas. También se aplica reglas, principios o fórmulas en distintas ocasiones.

17.  Resolución de Problemas: es el manejo de una serie de habilidades que permiten identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad.

18. Debatir – Argumentar: capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una cosa. Es recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre él.

19.  Evaluar – Juzgar y Criticar: evaluar requiere del uso de otras capacidades complejas. Las capacidades específicas de evaluar, juzgar y criticar; ocupan el lugar más alto de nuestra jerarquía de habilidades del pensamiento.


  IV.        Juicio crítico:

*      Me parece muy interesante todas las fases que se da en el alumno para que logre un pensamiento crítico.

*      Deberían los docentes poner en práctica todos estos niveles.


   V.        Conclusiones:

*      Los estudiantes son capaces de diferenciar un objeto de otro.

*      Son capaces de inferir, entender afirmaciones frente a problemas que quieren resolver.

*      Es capaz de formular y argumentar una postura personal.

*      Propone soluciones, da a conocer sus inquietudes, etc.





  VI.        Referencias:

ü  ALBA, CHAVARRY, PACAHUALA, VILLAFANE . “Desarrollo del Pensamiento Crítico en las Ciencias Sociales”. En: “Curso – Taller de Verano 2000”. Consorcio de Centros Educativos Católicos”. Perú, 2000.


ü  DÍAZ, ANA Y RUTH: “Propuesta didáctica para desarrollar el Pensamiento Crítico Pedagógico” En: Revista El Escéptico. Editorial Arp. Sapc.

VII.      Anexos: